被浏览：6115
关注者：303
最佳回答：
感谢您关注“永大英语”！
从一节高中英语读后续写公开课探究学生续写中语言问题的解决策略陈丽云
摘要：读后续写题型对学生提出了全面的语言能力方面的要求，学生需要具备良好的语言知识和语用知识才能写好续写。然而，笔者在研究和教学中发现，许多学生的语言能力还不足以支撑他们很好地完成读后续写的写作任务。本文通过对一节侧重续写微技能建构的读后续写公开课的教学实践过程进行分析与反思，提炼出了六个方面的读后续写课堂教学策略，即：激活课堂并确定教学目标；开展有梯度的读后续写教学活动；介绍阅读策略；介绍续写策略并建构学生的续写微技能；引导学生评价；引导学生总结。笔者认为，这样的课堂可实现在读后续写中解决学生语言能力不足的问题。
关键词：读后续写；语言问题；教学策略
一、问题的提出
新修订的《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018），以下简称《新课标》）在高中英语学业质量标准水平二中提出了“能概述所读语篇的主要内容或续写语篇”的要求，把续写能力明确定为高考命题的依据。教育部考试中心推出的读后续写考题是近期的一个研究热点话题。该题型的要求为“提供一段350词以内的语言材料，要求考生依据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150词左右），将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文”，其考查的主要内容包括以下四点：（1）与所给短文及段落开头语的衔接程度；（2）内容的丰富性和对所给关键词语的覆盖情况；（3）应用语法结构和词汇的丰富性和准确性；（4）上下文的连贯性（教育部考试中心，2015）。该题型通过读写结合的方式，能有效检测学生的英语书面阅读理解与表达能力（夏谷鸣，2018）。教师需要在日常教学中重新审视课堂教学设计的合理性和有效性，并通过课程内容的整合，教学方式的优化，为学生设计有层次、有情境、有实效的英语学习活动（教育部，2018）。
然而目前，高中英语读后续写课存在下列几个问题：（1）教师在读后续写教学的写前阅读阶段未能有效引导学生有层次地对阅读原文进行精准、深度的研读，学生把握不了原文的逻辑意义，理不清故事情节的发展脉络，读不懂下划关键词的内在联系，捕捉不了所给段落首句的隐含信息，续写部分未能与所给段首句较好衔接，脱离原文故事情节，因而导致续写任务失败；（2）教师在读后续写教学的“续写”阶段多让学生大段大段地续写，什么都想抓，针对性不强，没能对学生的续写微技能分步骤、循序渐进、系统地加以建构，以促进其综合写作能力的提高；（3）在续写过程中缺乏教师的写作示范，学生续写起来毫无章法；（4）读后续写课堂缺乏评价手段，未能很好地对学生在读后续写课堂的学习效果进行实时监控与及时评估。由于上述原因，学生在续写时的细节描写部分显得力不从心，相当多的学生缺乏足够通过生动的细节描写来推动情节的发展的语言能力，因此，如何在读后续写课堂中有效培养学生的语言能力及其他学科核心素养是高中英语教师迫切需要探讨的问题。本文通过对一节侧重读后续写微技能建构的读后续写公开课的分析与反思，探讨如何在高中英语读后续写课中解决学生语言能力不足和发展学生学科素养的问题。
二、教学分析
（一）教学内容
本次公开课的教学内容为读后续写高考真题。
该课执教教师（下文统一称该教师）的教学内容为2016年浙江省英语高考读后续写真题，该题的阅读原文故事梗概为：夫妻俩野外露营，因小事发生争执，女主人公Jane独自走进森林迷路的故事。该课为读后续写第二课时，主要对学生的续写作文进行评析，并对续写微技能进行指导，该课的教学目标为：（1）掌握记叙文的语篇结构特征；（2）学会两个续写微技能，为续写作文的相关细节进行润色提升，微技能一为“用情绪和动作来推动情节的发展”，微技能二为 “Show; don’t tell”，即在叙事时要多用描述性语言而少用叙事性语言。该课涉及以下六项教学任务：（1）回顾故事的背景知识；（2）解读故事的基本篇章结构；（3）将篇章结构应用于本节课所涉及的语篇；（4）学生的续写作文问题及解决策略；（5）学生完成续写微技能专项训练；（6）总结本课所学。
（二）学情分析
授课班级是广东省重点中学的高二年级学生，选考科目为历史、政治和地理。学生英语学习基础扎实，学习热情较高，课堂参与意识比较强，表现积极。学生具备一定的英语写作能力，从高一下学期就开始进行读后续写的相关训练，对该写作题型已有相关体验。由于上课需要，该教师执教的班级上本节课之前已在无写前指导的情况下对该写作试题进行了试写。
三、对读后续写公开课的分析
本次公开课的执教教师教龄在10年以上，有一定的课堂教学经验。正是在这样一次读后续写公开课活动中，该教师为观课者展示了读后续写课的教学实践操作方法，便于同行借鉴、学习。本文通过分析该课的教学实施过程特点，提取并总结了侧重续写微技能建构的读后续写课的教学策略，以探索高中英语读后续写课的有效教学模式。
（一）激活相关背景知识，提出本课教学目标
图式理论是认知心理学家用于解释心理过程的一种理论，它包括形式图式、内容图式和语言图式。就读后续写题型而言，形式图式是指学习者对文章体裁的了解程度，内容图式是指学习者对文章体裁的熟悉程度（通常指相关的背景知识），语言图式是指学习者对阅读材料语言的掌握程度，是内容图式和形式图式的基础。在读后续写教学的写前阅读阶段，学习者会调用先前的知识来预测、核实及理解本课所阅读的内容，他们所掌握的与文本内容相关的内容图式越多，则阅读理解能力、信息储存能力以及回忆信息的能力就越强（Anderson & Pearson，2006）。续写阶段是学习者对相关语篇图式进行建构的写作过程，如果写作者缺乏相应的与文本创作有关的图式，或不能成功激活已有的图式，就很难写出一篇好的作文（吕欣 等，2009）。因此，教师需要在读后续写教学中的不同阶段根据教学需要充分铺垫相关背景知识，以激活学生的学习图式。
该教师通过图片和视频的方式引入本课话题。先呈现一组共六张涉及动作、情绪和环境描写的图片，然后提问学生：“Which expressions you’ve learned recently do the pictures make you think of? Work with your partner and try to think of as many as you can.”引导学生对图片呈现的动作、情绪和环境进行描述，同时在对应图片下方呈现相关英文描述：图（1）: A bear lumbered / crashed through the forest；图（2）：Eyes glimmered from tree hollows；图（3）：She sank / collapsed onto the ground；图（4）：She broke into a big smile；图（5）：Tears clouded her eyes；图（6）：A lake shimmered in the sunlight。接着，该教师还播放了两个小视频，一个是小鸟在树林里鸣叫的场景（Birds twittering between branches），另一个是猫头鹰在鸣叫的场景（An owl is hooting），从而引出本课的主题“读后续写作文评析之续写微技能指导”。通过以上的图片呈现和视频播放，该教师激活了学生关于读后续写动作、情绪和环境描写微技能写作技巧的背景知识，为本节读后续写作文评析课的续写微技能写作指导作铺垫。
（二）开展有梯度的读后续写教学活动
识记、理解、运用、分析、综合、评价是Bloom（1956）对认知域（cognitive domain）的六个分类层次。读后续写课的教学活动设计应遵循以上认知层次、符合学生认知发展特点，具有阶梯型、关联性和系统性。《新课标》指出，英语学习活动的设计应以促进学生英语学科核心素养的发展为目标，围绕主题语境，基于口头和书面等多模态的语篇，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，引导学生加深对主题意义的理解。其中，学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动；应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动；迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动（教育部，2018）。
读后续写属于读写结合的综合写作任务，要求学生根据写作目的进行有效阅读，从更广的角度和更深的层次上理解所读文章。阅读中不仅要理解文章的基本意思和特定信息，还要把握文章的结构框架和逻辑链条（陈康，2019）。根据Grabe（2002）对二语学习者在学术情境中阅读功能的划分，为续写而进行的阅读属于“Reading to learn”，其难度要高于为查找信息或一般性理解而进行的阅读。为续写而阅读，需要深入理解文章的整体情境，这包括重要的内容要素和内容发展的关键线索或对下文发展有铺垫作用的重要细节以及内容发展的内在逻辑联系。例如，阅读记叙文时，要对人物的特征以及事件的起因、经过和结果有所把握，才能使续写的内容合理、逻辑性强并与原文有融洽的衔接和照应。本文依据上述标准来分析该教师的读后续写写前阅读活动设计的特点。
该教师的读后续写课虽为作文评析课，侧重对学生续写微技能的培养与建构，但其教学活动设计也分析了与原文故事情节相关的重要内容要素和内容发展的关键线索或对下文发展有铺垫作用的重要细节以及内容发展的内在逻辑联系，体现了“Reading to learn”的特征，且其六个教学活动在一定程度上体现了由易到难的梯度。
该教师在Activity 1中，引导学生关注“Background knowledge about writing a story”。首先分析了关于故事的背景知识，指出一个故事通常围绕一定的冲突来发展其情节，常见的记叙文故事的冲突类型有以下四类：人与自我、人与他人、人与自然和人与社会。然后引导学生一起分析出本节课所涉及的故事内容冲突类型为人与自然，同时还提到，这一类的冲突通常会涉及主人公在野外面临的来自天气、荒野环境甚至野兽等方面的危险。这个过程学生对阅读语篇特征进行感知和归类。
该教师在Activity 2中，引导学生关注“Basic story structure”。该教师在这部分提出，为了较好地发展故事情节，以更好地吸引读者，学生应该对叙述故事的基本篇章结构有一定的了解，并借助图3.2.1对其执教的读后续写故事原文的要素结构进行了详细的解读与分析。
根据图3.2.1，该教师引导学生关注故事的关键要素：背景、发展、高潮、转折以及结局等，并提出，为了吸引读者，故事介绍背景后会有一个rising action（发展），而且这个发展情节内容极有可能是与“situation gets worse”相关，以让故事顺利发展到高潮部分，然后会有一个转折，且这个转折情节内容极有可能是与“situation gets better”有关，由此，才能顺利结束故事。该教师在Activity 3中，引导学生应用Activity 2中所学到的故事要素结构，对故事原文重要的内容要素和内容发展的关键线索或对下文发展有铺垫作用的重要细节以及内容发展的内在逻辑联系进行梳理，并通过完成表3.2.1的相关信息，对两段续写故事的结局及相关情节进行预测。
根据语言学家Jeanette Gundelean（转引自汤杰礼，2019）提出的Given-New策略，教师可以基于原文文本和首句（Given information）提供的信息，围绕重要信息或中心词提出相关问题，学生通过回答这些问题（New information）可以拓展续写的思路和角度，最终形成合理的故事情节线。该教师在这个过程采用了语言学家Jeanette Gundelean提出的Given-New策略，提高了学生的阅读理解难度，学生对故事发展线索进行了分析。
在这个部分，该教师引导学生通过研读两个段落的段首语，捕捉了其隐含信息，从而预测出两个续写段落的结局。其中，第二段应该有个指向积极面的好的结局：从客观上看，女主人公Jane成功获救并与其丈夫Tom和好；主观角度还可以是Jane或Tom从这次经历中吸取了什么教训或有些什么感悟。第一段的结局，从第一段的段首句“But no more helicopters came and it was getting dark again”，以及第二段的段首句“It was daybreak when Jane woke up.”可预测其结局应该是Jane在野外迷路的第二晚睡着了。接着，该教师提问：“Could she fall into a very sound sleep?”由第一个“rising situation”发展情节可以引导学生预测这一段，Jane睡着了，但其原因可能是什么，疲倦、哭泣、或一些突发 事故使其睡着都有可能。然后通过这个结局，继续去预测相关的关键情节：如何度过在野外的第二晚，如找藏身之处，规避野外潜在危险等，从而总结出第一段的续写应该聚焦 “situation becoming worse”来进行。接着该教师继续引导学生预测第二段的关键情节：获救并与Tom团聚、和好，从而总结出这一段的续写应该侧重“situation becoming better”。通过以上对表3.2.1信息的梳理，学生对续写故事的情节有了更深刻的理解，对故事发展细节进行了综合、想象、预设和创造。
在此基础上，该教师在Activity 4中，呈现、并引导学生分析了在第一段落的续写作文中的问题，并提出相关的解决策略，以培养学生的续写微技能。在这个部分，该教师呈现了学生在此次读后续写作文中的两个典型问题，其一是续写作文叙事不生动，不会通过动作或情绪的描写来推动故事情节的发展；其二是续写故事过程中较多采用“tell”的方式来叙事，而不是通过“show”来对环境、情绪或动作进行描述，因此其续写作文可读性不强。为了帮助学生将“rising action”部分的情节内容写得更好，为其续写进行润色提升，在这部分，该教师采用了“呈现学生作文—分析问题—对比优秀作品—呈现教师续写示例—总结续写微技能—实战演练”的模式。在这个过程中，该教师的教学活动设计体现了对学生的两个续写微技能的培养，其一是通过动作或情绪描写来推动故事情节的发展；其二是要“Show；don’t tell”，同时也培养了学生的分析能力。
以培养学生通过动作或情绪描写来推动故事情节发展的续写微技能为例，该教师的具体做法如下：
呈现学生作文片段1：Jane realized that she need to find a safe place to have a break. She found a lot of branches and leaves to put up a tent near the stream. She laid in the tent but can’t fall asleep...
该教师提问：- - What is the problem with this composition?
该教师回答：- - It is very dull because it doesn’t follow the rising action properly.
接着，该教师呈现了另一位学生的作文进行对比，学生作文片段2：A deep sense of fear arose in her heart and quickly overwhelmed her.
然后该教师呈现了自己的两个示例片段：
示例（1）：Jane kept walking in the fading light, disappointment and despair filling her tired heart.
示例（2）：Realizing that the helicopters wouldn’t come again, Jane felt a great sense of disappointment and despair welling up in her heart.
通过以上对学生续写作文片段的对比、分析以及教师的示例片段的讨论、对比、分析学习，该教师引导学生思考“Why is it good to mention the feelings?”通过引导学生对这个问题的思考，该教师提出本课需要解决的续写微技能一：通过动作和情绪描写来推动故事情节发展。总结了这项续 写微技能之后，立刻创设了一个语境“I saw a car speeding towards me at a high speed”让学生进行实战演练，提问学生：“What should be the reaction to this，”以引导学生运用本节课所学的“用动作和情绪来推动情节发展”的续写微技能，内化本节课所学。从学生课堂表现可以看出，学生对这个微技能的掌握情况良好。学生答案：“A sense of scare overwhelmed me and I sank to the ground. I was too scared to move”。最后该教师也呈现了自己的示例片段：“Deeply terrified, I dashed to the sidewalk almost immediately”，同时，提醒学生在今后的续写中多运用这种续写微技能。
再以培养学生“Show；don’t tell”的续写微技能为例，该教师的具体做法如下：
首先，该教师呈现了表3.2.2中三组Show和Tell的对比例子，让学生对Show和Tell的写作手法有个清晰的认识，并能发现其不同之处。
接着，该教师基于表3.2.2中“Show”的三个例子，引导学生进一步分析并学习 “How to show”，提炼出了表3.2.3中的三个“Show”的续写微技能：一是通过人的五个感官来描写环境；二是选择适当的动词来描写人物的动作；三是用生动的描述来表现人物的情感。
然后，该教师以第一段的续写为例，从环境、动作和情绪三个维度让学生思考两个问题：How can we emphasize the rising action by“showing”？What can we show?通过图3.2.2呈现了关于女主人公Jane在故事发展阶段所处的环境、可能有的动作和情绪等关键信息的思维导图，并引导学生围绕上述三个维度来展开续写。
为了帮助学生更好地理解，达到巩固、运用本课所学的续写微技能，让学生进行练习之前，该教师进行了写作示例。具体做法：首先呈现一张夜幕降临背景下的森林图片，然后引导学生尝试运用五个感官来对图片进行描述，一位学生口头描述该图片：“It was very dark. Darkness surrounded her. She couldn’t see her five fingers and she heard the owl hooting. She also smelled something terrible.”。该教师对该学生的作文进行了点评，并分享了自己的相关描述：“eyes glimmer from tree hollows，ravens croak/wind howls/leaves rustle”。在此基础上，该教师呈现了一个挖了两个空的段落，要求学生将信息补充完整，以强化学生对该项续写微技能的掌握。
As she dragged her legs / pushed her way / staggered / struggled through the thick bramble bushes, she tried very hard to ignore the scary eyes that glimmered from tree hollows and the raven croaking that made her hair stand on end / sent a shiver through her bones. (How did she feel here?)
通过这个过程，该教师让学生对本节课的续写微技能“Show；don’t tell”有了较好的理解和体验。
在Activity 5中，该教师先后呈现了四张配有一句语境说明文字的图片（图3.2.3），让学生根据提供的语境，将本节课所学的两项续写微技能进行内化和巩固（表3.2.4）。这一过程是学生学习能力的形成过程。
Activity 4和Activity 5是学生对故事情节发展的表达能力的思维过程。在此过程中，该教师采用“呈现问题—分析问题—解决问题”的模式一步一步建构学生的续写微技能，并通过实战演练的方式及时巩固相关续写微技能。在这个过程中，该教师引导学生对相关续写作文进行观察、比较、分析、示例并强化，以巩固、内化课堂所学的语言知识与写作能力，促进学生语言能力的形成。
总体上看，该教师设计的以上学习活动形式丰富、有层次、有梯度，在整个教学过程中，该教师有意识地引导学生进行观察、比较、分析、推断、归纳、建构、创新等从低级到高级的各种活动。其教学设计关注了对学生在故事结构重要要素的梳理能力、故事发展线索的分析能力、故事发展细节的想象能力以及故事情节发展的表达能力等方面的培养。该教师在课堂上基于对故事原文的精准解读与语篇结构的梳理，采用倒推手法从提供的段首句引导学生预设续写段落的故事情节，还采用了“呈现问题—分析问题—解决问题”的模式，一步一步建构学生的续写微技能，并通过实战演练的方式及时巩固学生的续写技能，以内化课堂所学，从而提升学生的综合语言运用能力。其课堂融入了看、读、听、说和写等学习方式，引导学生对主题内容进行了深入探讨及延伸。课堂上，学生思维活跃，能理清语篇结构、情节、主题意义及语言运用，学生续写微技能实战演练效果明显。整个教学环节既拓展并延伸了主题意义，又建构了学生的续写微技能，提升了学生的语言能力。
（三）介绍阅读策略
读后续写题型评价的是书面理解能力和书面表达能力，检测的是学生在读懂一篇故事类文章的基础上续写故事的发展和结果的能力，也就是《课标（修订）》中提到的“在常见的具体语境中整合性地运用已有语言知识，理解……书面语篇所表达的意义”（夏谷鸣，2018）。其课堂需要让学生掌握一定的阅读和写作策略。读后续写的语篇多以内容话题有一定趣味性、情节发展有一定延续性的记叙文为主。在接触读后续写题型的初期，学生容易忽视原文体裁、时态等要素，续写段落中出现大篇幅的对话形式，且时态混乱；随着学习的深入，学生往往会重点关注故事情节的构思，忽视对原文语言风格特点的具体分析，多以叙事性语言为主，导致文章缺乏描述性语言（杜建超，2018）。可以说，续写部分写得是否合理、到位，很大程度上取决于阅读部分是否精准、有效。因此，教师在进行读后续写的这种“Reading to learn”的难度较大的“读”的指导时，应介绍故事文本的体裁特征，让学生对读后续写题型中阅读文本的语篇特征有所了解，并明白要读什么、如何读，从而理解选择某种阅读策略的理由，而不是被动接受教师的讲解。在阅读策略方面，该教师侧重引导学生使用对段首句隐含信息的判断和逻辑推理的阅读策略。
（四）介绍续写策略并建构学生的续写微技能
学生读后续写的书面表达能力体现在“续写”上。在学生的续写行文中，除了在词法和句法使用上不出错，在语言能力方面还需关注语篇类型、语篇知识和语用知识等内容，确保故事的进展和结果与上文中故事人物特征、时空特点和事件发生的起因与发展形成一个整体，同时在语言风格和表达方式上保持一致性。在进行“续写”指导时，应介绍相关续写的策略，掌握一定的续写微技能，以提升续写质量。该教师对续写微技能的指导与渗透有所侧重。
在续写策略方面，该教师侧重对学生续写微技能的培养与建构，在Activity 4和Activity 5中，通过设计相关练习对学生的两项续写微技能“用动作和情绪描写来推动情节发展”和“Show; don’t tell”进行了有针对性的训练，在授课过程中示范充分，策略指导比较到位，时间把握合理。华南师范大学外文学院副院长黄丽燕教授（2020）对本节课进行点评时说：“生动的续写文本是从微技能的慢慢训练中培养起来的。读后续写中续的部分不一定是要每次都整段地续写。在读后续写日常教学中很重要的一点就是要在课堂中去建构学生的写作能力，要把写作能力中的各种微技能进行解构，分步骤实施，比每节课都让学生大段大段地续写效果要好得多。采用针对性更强的写作微技能解构方式在日常教学中进行写作能力的培养，其针对性更强，效果更佳。”
（五）引导学生进行评价
布鲁姆在《教育评价方法指南 》中认为，形成性评价是根据教学活动过程中把握到的中间成果来修正教学计划，进行必要的补充，指导或根据每个学生的实际情况来安排学习内容的评价活动。形成性评价侧重于对学生的学习过程给予评价和反馈，达到教学的最优化效果，在英语读后续写教学中显得尤为重要。
形成性评价要想达到预期的效果，关键是互动。这一互动过程通常包括师生互动、生生互动。其中，师生互动是最重要也最常见的。教师通过与学生的互动，可以发现学生的现有水平与理想水平之间的差距，并根据这一差距给学生提出建议和意见，从而缩小这一差距，提高学生的写作水平。
该教师的读后续写课堂采用的是比较隐性的评价方式，并没有通过星级、评分等方式对学生的学习活动进行评价，而是通过师生问答的互动形式来引导学生学会评价。比如，在Activity 4和Activity 5中，呈现完学生续写作文后，该教师会问“What is the problem”“Compare to this?”“Why is it more attractive?”，然后总结出“To attract the readers, we need to improve the writing skills”。
（六）引导学生总结
在读后续写课的最后环节，教师需要预留一定的时间引导学生对本节课学习的内容进行总结，以检验本节课的预设教学目标是否达成。总结可以有多种形式，可以引导学生反思本节课的学习内容，也可以通过布置课后作业，给予学生更多的提升空间，总结过程需要突出学生的主体地位。
该教师在课堂最后用PPT呈现了本节课所学的要点，但并不是直接呈现，而是先引导学生回顾和总结。师生教学对话如下：
T: Today we have introduced the basic story structure and we focused on how to develop the rising situation. We’ve learned two rules to develop the rising situation. What are these two rule?（停下来让学生说）
S: Use emotions and movement or actions to develop the rising situation; Show，don’t tell.
T: Yes, we need to use emotions and movement or actions to develop the rising situation, and remember, we need to show, don’t tell. And when describing the environment, use...?（停顿）
S: Five senses!
T: Yes! And for movement...?（停顿）
S: Verbs!
T: Good! Choose proper verbs, and what about emotion...?（停顿）
S: Use vivid description!
T: That is very good! I do hope this class can help you writer a better composition next time. That’s all. Class is over.
（PPT上播放所有的总结内容）
该教师引导学生一步一步回顾、反思本节课的内容，有利于培养学生形成反思课堂学习的能力。
四、读后续写公开课教学反思
教师课后需要对课堂教学设计的合理性、系统性和有效性进行反思。读后续写课的教学实施应该充分考虑以下几个方面：
（一）课前要深入研读和分析故事原文文本及提供的段首句和关键词
《新课标》在高中英语学业质量水平一中明确了高中生英语必修课在阅读方面需要达到的目标：（1）能通过读与看，抓住日常生活语篇的大意，获取其中的主要信息、观点和文化背景；能借助多模态语篇中的非文字资源，理解语篇的意义。（2）能区分语篇中的主要事实与观点；能基于所读和所看内容,进行推断、比较、分析和概括。（3）能识别语篇的类型和结构，辨识和分析语篇的文体特征及衔接手段，识别语篇为传递意义而选用的主要词汇和语法结构。（4）能识别语篇直接陈述的情感态度、价值观和社会文化现象。在书面表达方面需要达到的目标：（1）能以书面形式简要描述自己或他人的经历，表达观点并举例说明，能介绍中外主要节日和中华优秀传统文化；书面表达中所用词汇和语法结构能够表达主要意思。（2）能运用语篇的衔接手段构建书面语篇、表达意义,体现意义的逻辑关联性;能借助多模态语篇资源提高表达效果。以上目标的达成需要教师在读后续写课教学中根据不同的文本类型渗透一定的语篇知识和语用知识，让学生更好地掌握阅读原文文本的内容。同时，读后续写课内容涉及的是书面语篇材料，因此教学策略的运用以及教学步骤的实施都应该建立在对阅读原文文本的精准解读的基础之上。在读后续写课日常教学备课过程中，教师可以围绕阅读课程内容的六要素，即主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，对阅读原文文本、提供的续写段首句和关键词进行充分的分析，理解阅读原文文本所传递的主题意义，理清阅读原文文本的体裁结构，把握文本语言特征，从而开展能够有效达成教学目标的教学活动。
（二）要挖掘阅读原文文本的文化内涵
在语篇中，语言与文化是不可分割的整体。没有文化信息，语言只是按照语法规则组合起来的符号，难以构成语篇；离开了语言载体，文化也无法得到有效的呈现（夏谷鸣，2018）。读后续写课的教学不仅仅是语言知识的学习和阅读和写作微技能的训练过程，更是文化意识提高的过程。《新课标》指出，教师在教学中要树立语言与文化相互促进、相互渗透的意识，引导学生通过探索、体验、比较、对比等多种方式学习中外文化知识，将文化知识内化为具有正确价值取向的认知、行为和品格。 在读后续写课教学中，教师可以结合相关话题的文化主题和内容，在认真研读阅读原文文本的文化内涵的基础上，理解和审辨阅读原文语篇所承载的文化内涵和价值取向，找准文化衔接点和切入点，将英语教学的内容与文化意识培养联系起来，在适当的教学环节中引导学生进行文化层面的探究，使学生在获得语言知识，掌握语言技能的同时，还能丰富文化知识内涵，开阔文化视野，构建多元文化意识。
（三）读后续写课的教学设计需要体现整体性、层次性和系统性
首先，读后续写课教学目标的设定要形成一个有机整体，各个目标之间要有一定的逻辑主线，做到环环相扣。其次，读后续写课教学活动之间需要体现一定的层次性，要符合学生认知发展的特点，活动之间要形成一条逻辑链，由表及里，逐层推进。教师应有系统、有目的地发展学生的思维能力，在读后续写教学中，通过设计各种有针对性的教学活动，有意识地引导学生进行观察、比较、分析、推断、归纳、建构、批判、创新等从低阶到高阶的各种活动。再者，读后续写课教学活动需要精简化。一节课的活动设计要根据教学内容来确定需要涉及的核心能力要素，活动不宜太多，教师可以根据教学目标设置3-5个大任务，使每个活动的教学目标都重点突出，能有效达成相应的教学目标。
（四）读后续写课的活动设计需要体现实效性
《新课标》指出，在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能（听、读、看）和表达性技能（说和写）可能同时使用。读后续写属于读写结合的综合写作任务，因此，在其课堂中，教师更要注重将听、读、看与写的活动有机结合，同时促进学生读和写的能力的提高。在输入环节，教师需要进行可理解性的课堂输入，以激活和丰富学生的语言知识和背景知识，创造机会让学生调动自上而下和自下而上的阅读理解模式，促进学生对阅读原文内容的理解，内化语言知识和阅读微技能。在输出环节，教师需要设置一系列与输入内容相关联的活动，让学生在真实情境中运用读后续写课中所学的知识和续写微技能进行思考和写作，促进学生综合语言运用能力的提高。
五、结语
新高考背景下读后续写题型的出现和使用显得格外引人注目。该题型能够很好地体现学生的语言能力，只有具有良好的语言能力才能把思维表达出来，才能最终真正发挥语言的交际功能。因此，教师需要积极学习和探索该题型的有效课堂教学模式，提升学生的语言能力，使他们能够从容应对该题型。
注：本文为2019年度广东省教育信息化应用融合创新专项课题《新课标背景下基于语料库的高中英语写作研究》的阶段性成果。课题编号为：19jx06071。本文为广东省教育科学“十三五”规划“强师工程”2020年度项目《新高考背景下微型语料库在高中英语写作教学中的应用研究》的阶段性成果。课题编号为：2020ZJK003。
参考文献
［1］Anderson, R. C. & Pearson, P. D. A schema- theoretic view of basic processes in reading comprehension ［A］. In P. L. Carrell, J. Devine & D. E. Eskey (Eds.), Interactive Approaches to Second Language Reading ［C］. Beijing: World Publishing Corporation, 2006.
［2］Bloom, B. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I : Cognitive Domain［M］. New York: Longman, 1956.
［3］Grabe, W. Reading in a second language. In R. B. Kaplan (ed.). The Oxford handbook of applied linguistics［M］. Oxford: Oxford University Press, 2002.
［4］陈康. 高考英语概要写作与读后续写考察目标对比研究［J］. 中小学英语教学与研究（沪），2019（4）.
［5］杜建超. 基于协同效应的读后续写教学研究和实践［J］. 中小学外语教学（中学篇），2018（5）.
［6］教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）［S］. 北京：人民教育出版社，2018.
［7］教育部考试中心援 普通高等学校招生全国统一考试英语学科考试说明（高考综合改革实验省份试用）［M］. 北京：高等教育出版社，2015.
［8］吕欣等. 图式理论与大学英语写作 ［J］. 安徽工业大学学报（社会科学版），2009（3）.
［9］夏谷鸣. 读后续写：英语学科核心素养的一种评价途径［J］. 中小学外语教学（中学篇），2018（1）.
［10］汤杰礼. 高考英语作文新题型—读后续写实践指南［M］. 现代教育出版社，2019.
A Solution to the Students’ Language Problems in Continuation Writing from the Perspective of an Analysis of a Continuation Writing Opening Class of High School EnglishChen Liyun
Abstract: The continuation writing task calls for a good language knowledge of the high school students in order to write a good continuation. However, the author found in the research and teaching practice that the language ability of many students is not enough to support them to finish the writing task well. This paper analyzed the teaching process of a continuation writing opening class and refined a model of the six-aspect teaching strategies focusing on continuation writing techniques, namely, activating classroom teaching and setting the teaching goal, carrying out gradient teaching activities, introducing reading strategies, introducing continuation writing strategies and constructing the students’ continuation writing techniques, guiding the students to evaluate and summarize. The purpose of the paper is to help improve the students’ language ability.
Key words: continuation writing; language problem; teaching strategy.
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2021年第7期）
获赞：595
收藏：46
回答时间：2022-11-30 16:00:05